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如何优化历史教学的效果
作者:张茜 | 发布时间:2015-10-16 丨 阅读次数:3137

我们给学生什么样的历史教育?达到怎样的历史教学效果?如何优化历史教学的效果?尽管那些名师名课各有千秋,但是结果却是一样的,给了学生一套老师的东西。应该培养什么样的中国人材呢?培养有独立个性的人材,有创新思维的人材。

注重学生在学习时的思维是很重要的,在我看来,学习历史记忆当然是重要的,但缺乏思想,就很难灵活运用知识,老师平时上课就要特别注重学生的思维,而且上课有条理,从背景开始,有目的地深入,学生吸收起来也自然快了。一堂课,首先结合从前学过的知识,以问答的形式让同学们自己来说说课题所涉及的历史背景,可以抢答,课堂学习就活跃了;找一个关于这课中最主要人物的一个小故事和他的生活背景,让同学们思考这件事情发生的经过,再预料一下结果,这样学生的思维就锻炼了。这种方式就是多用讨论的方式来吸引学生,激发学生的思维能力和创新能力。    这学期我大面积地试验史料讨论教学的方式,学生天天和我抱怨,现在上历史课比上主课还紧张,课堂上一丝一毫都不敢走神,太累了。 我其实也没做什么,只是授课时采用了讨论的教学模式。讨论时对学生是有明确要求的,不但必须要发言,而且必须要在发言时引用之前同学的发言,必须结合给出的新材料,在解释的时候必须运用已知的课本知识,有自己有观点。

讨论课并不是什么新发明,国外早就做了很多年了,只是如果要确实对学生有效,是需要有一整套的方法的,并不是给两则材料,然后和学生说:前后同学讨论一下,然后再抽几个学生站起来回答就叫做讨论课的。这种讨论课在国外,无论中学、大学还是研究生都有,甚至同样的材料,同样的问题,只是随着学力的增长,教师到教授到导师施予的压力会更大,对发言的具体要求会更高。所以,讨论课即使在美国,也被公认是给学生造成压力最大、紧张感最为强烈的一种教学形式。但是时过境迁之后,这也会是学生回顾自己的学习经历时必定感觉收获最丰的一种学习过程。

 我改变了授课的方式。每节课有二个任务,一是把握基础知识,二是以史料为基准,组织学生讨论发言。教师除了组织之外,每节课发表意见不超过5分钟。 

讨论课的程序如下: 1、要求学生从课本中归纳出对某问题的看法。2、逐则推出史料或史实,询问学生,在新史料出现的时候,原有看法是否需要加以修正。如果修正,如何通过结合新知与旧识形成看法。如果不修正,如何以旧有观点容纳新的知识。3、教师点评及总结。

问题1:《九国公约》使中国又回到多个帝国主义国家共同支配的局面。中国当时不可能获得民族独立,尽管《九国公约》也是不平等条约,相对于日本独霸中国的局面,你认为这个公约对中国有利么? 

关于问题1,对于中国进入国际条约体系的好处曾经有过这么一个说法:中国是比较弱小的,和美、日、欧发生冲突的时候就好像是小个子和大个子打架,硬碰硬没有便宜可占。这时候该怎么办呢?最好的办法就是跑到人堆里去,把两个人的冲突变成大家共同关注的冲突。 这样的好处当然也不一定占得到,尤其在那个年代,往往很容易变成前门出狼、后门进虎的局面。不过我还是觉得比让中国单独面对日本要好。 

有了这个说法,后面的讨论就很热烈了,但并不都是针锋相对的。对历史关注什么?看看他们的发言,可能有些东西还是挺有趣的。这一个发言的学生是一个平时喜欢趴着听课的,我从来都看不到他的脸,他也确实从来都不是在睡觉。这个观点一抛出,学生就是一片哗然,大家都觉得他不爱国,他涨红了脸,气愤极了,但是还是完成了他的发言。

这些说法是说明九国公约的合理依据。于是有学生起来反驳道:这是卖国投降!又有学生追加说明:当时是客观的!最开始提到的同学就解释道:这些观念在我们今天来说不合情理,但是在当时,作为一种观念就是事实,他关心的是过去这些人的想法。

一提起近代外来侵略史 ,许多人就义愤填膺 ,恨外国侵略者野蛮行径。谴责、复仇之声,不绝于耳。于是就算进行了一次成功的爱国主义教育。从情感上说,无疑是对的,也理当如此。可这历史并非如此简单,遭受侵略的背后是什么?我们也该在意,才算有了完整认识。      

从这种说法上看是有点问题的。其实非常含混:什么差别?是观点提出角度的差别?还是具体态度的差别?还是别的哪一方面的差别?“说出其中的差别”是说出其中在哪几个方面存在差别?还是在说出在某一个方面具体存在什么差别?还是全都要说?对于有经验的教师来说,含混的问题比较好,学生的回答会千奇百怪,产生出种种的现象,既可以当场进行指导,又可以发现许多可供教育研究的素材。对于没那么大把握的教师,在这种问题上就一定要注意,收缩逻辑、明确指向,这样才能够一步一步地抓住学生思维中的闪光点与漏洞。

另外,别认为出题者的答案就是高水平的。高水准的学生的答案常常是超出教师预先的思考的。对什么是“高层次”是有很多不同的理解法的。

过去考察一般从具体表现上着眼,现在有好多种新的评价方式。但是我觉得不管哪一种方法,都还谈不上一劳永逸的解决了问题。可探讨的东西还很多。

在我看来“经验”是对学生旧知识结构的另一种描述,但是我暂时不考虑学生的人生经验对他们思维方式的影响。

问题2: 教材上一般将政治经济发展不平衡作为一战爆发的根本原因,但是不少专家对这种叙述持不同意见。请问,如何剖析这个问题? 

问题2恰好是我自己曾经作过一点了解的问题。你既然说了不少专家持不同意见,那我想你已经知道了关于一战起因的各种其他说法了,所以我也不在此赘述。 

教材的看法有一个预设的假说:即历史是单线式的发展的。所以以特定历史事件为终点,沿着时间线,依靠逻辑逆推上去,可以找到一个“起源”,而这个“起源”就是我们在课堂里所说的“根本原因”,一般来说,是唯一的。而且,由于在逆推时所使用的逻辑是“经济原因是一切历史现象的根本原因”或其他类似的几种逻辑,所以,一战爆发的根本原因也就必须归结到“政治经济的不平衡”了。 

可是,也有些人认为历史并不是单线式的,像一战这样的历史事件的发生,背后其实有许多许多不同的力量的推动。当时在国际交往上的障碍、奥匈在塞尔维亚问题上的自大(选择塞人的独立纪念日跑到边境上去作以塞方为假想敌的军事演习)等等……我们对这段历史所知的越多,就越不会认为这个历史事件的背后有唯一的“根本原因”的存在,而这,也可能是大多历史学家的看法。可是如果我们跳出中学历史僵化的逻辑的话,就会知道,实际上根本原因并不会只有一条的,“根本”只是一个逻辑的层面,“根本原因”是在这个特定逻辑层面上的无数的点。所以,专家们对于一战根本原因的看法,未必有很大的分歧,他们只是在各说各的。

在对原因的讨论上,真正会引起分歧的是“主要原因”。同样由于中学里僵化的思维方式,“主要原因”常被理解成“根本原因”的同义词。然而,“主要”实际上是对在同一逻辑层面上的对象进行分别、比较之后所得出的结论。所以,个人的因素、外交的因素、历史的冲突、政治经济的不平衡……究竟哪一条才是众多根本原因中对一战起到主要作用的原因呢? 这是必须思考的问题。如果你问我,我偏好于整体的观察、细节的分析,但不喜欢作综合的评判。所以,综合起来说,专家们对于一战根本原因的剖析,大多都是正确的,只是不同视角、不同方向上探索出来的结果。如果你还有兴趣,可以提出具体的某一种观点,我们好对其角度、逻辑作具体的剖析。 

以上的回答,显然对考试毫无帮助。所以如果你是从应考的角度问我,也只好失望。如果从应考角度说的话,且让我改天再答。其他的讨论的内容大多是比较寻常的,对于我列出的这些讨论内容,我觉得有些很有趣的地方: 

一是他们关注的范畴是超出我预期的,我没有想到他们会有这么多人关注当时的社会生活与心态问题,也没有想到他们会注意到灾荒问题,这些问题是我都忽略掉了的。所以转换角度总会发现很多新的问题。

二是如果几年之后再让他们看这样的东西,他们是不是还会有这么多丰富的发现呢?如果不是的话,是什么将这种对问题的敏感与广泛的兴趣给抹杀了呢?也许经历过这么有趣的讨论,同学们的关注点常常会惊人的一致。 

学生们的发现与讨论,正是基于好奇心而产生。所谓大师也往往有童心,也同样是基于好奇心来探索这个世界。然而,学习的过程中最容易泯灭的,就是这种童心,看看这个讨论过程就知道了。

论从史出,史由证来是要很小心的事情。对历史的反思与认识确实在影响着反思者的言行,从而创造出新的历史。 

    我认为老师不仅仅是要出色,自己夺目出色的老师并不一定是好老师。只有真的懂得如何让同学更轻松地接受知识、而并非被迫接受的老师才能称得上好老师。课堂本来就是师生互动,一同在学习中发现进步的过程,若是仅仅局限于课本,那只是知识的重复了结论。要真正的上好一堂课,首先不能缺乏吸引力,不能单纯局限于课本像读书式地讲课。然后就是遇到重要知识应当延伸,或者联系从前学过的知识,这样学起来自然很多。最后,当然是注重课堂的互动,老师讲课时引用的一些小故事就令课堂风趣自然,让人很难走神。优化历史教学是一个教师不断思索、感知从实践中历练的艰难过程,也是一个积累、沉淀的过程。我相信不懈的努力会有收获的。


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